Кабардов М.К. Статья "Взаимосвязь фундаментальных и прикладных задач современной дифференциальной психологии и психофизиологии"

Дифференциальная психология и психофизиология, наряду с фундаментальными задачами, призвана помогать в “самореализации индивидуальности”, разрабатывая методы и программы дифференциации, осуществляя поиски резервных возможностей индивидуальности, следуя принципу - создавать благоприятное соответствие или оптимальный психологический и психофизиологический режим.

В перечень задач дифференциальной психологии и психофизиологии мы включаем: экспертизу человеческих ресурсов (способности, мотивация, знания, опыт и др.); категоризацию способностей; выявление индивидуальных стилей; описание внешних и внутренних детерминант (эндо- и экзогенных факторов) развития; определение человеческого фактора через взаимодействие условий, требований среды и природных ресурсов (физиологических) (ограничений), сравнение половозрастных особенностей и др.

Можно выделить три направления: истоки дифференциальной психологии, теоретический анализ и определение перспективных направлений фундаментальных исследований (см. тезисы Э.А. Голубевой в наст. сборнике), а также прикладные аспекты дифференциальной психологии и психофизиологии.

I. Научно-теоретическая база исследований. В ряду этих проблем особое место занимает отечественная дифференциальная психофизиология, основанная на достижениях школы И.П. Павлова, сделавшей неоценимый вклад в мировую науку, предложив объективные способы измерения задатков. Роль отечественной дифференциальной психофизиологии, основанной Б.М.Тепловым и В.Д.Небылицыным и развиваемой их учениками и соратниками, отмечена следующими фактами:

- разработкой типологической концепции применительно к человеку, которая привела к созданию уникального направления - дифференциальной психофизиологии: удалось выделить в “сплаве” врожденного и приобретенного безусловнорефлекторные компоненты типологических свойств нервной системы и их ЭЭГ-корреляты;

- развитием типологической концепции, открывшей возможность аналитического изучения способностей и их задатков на единой концептуальной основе с учетом достижений современного естествознания и теорий личности. В соответствии с концепцией разработана и система методов измерения задатков различных способностей;

- комплексным сопоставлением психологического, физиологического и поведенческого уровней индивидуальных различий. Это позволило по-новому рассмотреть общие и специальные способности (математические, музыкальные, языковые, педагогические и литературные, художественные), предложить их классификацию с учетом природных предпосылок и определить их место в структуре индивидуальности (Э.А. Голубева с сотр., 1980-1993).

Измерения личности, принятые в персонологии, впервые обнаружили закономерные соотношения с ЭЭГ-индикаторами типологических свойств нервной системы (общими и специально человеческими). В частности, значение объективных показателей в исследованиях личности по достоинству оценены зарубежными авторами. В частности, Л. Хьелл, Д. Зиглер отмечают: «Мы утверждаем, что те исследования, которые стремятся связать особенности личности с функционированием нервной системы (возможно, с использованием электрофизиологических и других методик), будут способствовать прогрессу в этой области» (1997, с. 598). Открывается путь для совершенствования методов биологических измерений некоторых личностных образований. Принципиально важная оценка современных электрофизиологических методов дана и в другой работе, посвященной проблемам психологии развития. По мнению авторов, психология развития обязана учитывать и биологические, и культурные процессы, совместно определяющие закономерности развития человека: «Успехи эволюционной теории, генетики и биологии формирующейся нервной системы позволяют оперировать такими данными, которые вполне сопоставимы с типичными для психологии развития измерениями поведенческих и когнитивных показателей. Например, принципиально важные исследования, связанные с изучением становления нервной системы, ведут к пониманию механизмов влияния опыта на развитие мозга человека, что позволяет теперь устанавливать связь между поведенческими измерениями и особенностями созревания мозга» (Баттерворт, Харрис, 2000, с. 324).

II. Перспективные направления. Сохраняя преемственность исследовательской парадигмы, мы уточняем некоторые закономерности и ставим следующие задачи:

Рассмотреть ЭЭГ-методы, широко используемые в лаборатории для диагностики типологических свойств нервной системы, с точки зрения природы применяемых показателей и ввести соответствующие уточнения.

Продолжить работу по уточнению структур личности и индивидуальности с учетом их природных предпосылок, а также осуществить дальнейший анализ черт личности и индивидуальности в аспекте дифференциальной психофизиологии с позиций современной нейрофизиологии и новой информации, полученной в рамках этого направления.

Уточнить соотношение сигнальных систем: характер переработки информации человеком - вид, канал поступления и характер переработки информации (зрительный-слуховой канал, вербальная-невербальная информация; произвольные и непроизвольные формы) и др.

Исследовать функциональную асимметрию мозга: разработка новых методов для анализа ее роли в формировании индивидуальных стратегий деятельности - коммуникативных, когнитивных, ориентировочно-исследовательских. Рассмотреть особенности речепорождения, связанные с функциональной асимметрией полушарий мозга.

Исследовать специальные способности и задатки с помощью психологических и физиологических методов; роль природных предпосылок в комплексе «интересы-склонности-способности», профессиональном самоопределении, становлении профессионально важных качеств, в достижениях и самореализации.

III. Практико-ориентированные исследования. В современных условиях чаще и чаще наблюдается ощутимая диспропорция между фундаментальными и прикладными разработками. Прикладные «запросы» опережают возможности фундаментальной науки, чьи финансовые ресурсы предельно ограничены. Возможен вакуум: социальный заказ, ориентированный лишь на готовые разработки, может быстро проглотить все уже наработанное, а для новых потребностей научных ресурсов не окажется.

Однако новый этап в развитии типологической концепции - соединение аналитического (чаще измерительного) и синтетического (чаще типологического) подходов - продемонстрирован в исследованиях общих и специальных типов способностей, с одной стороны. А с другой стороны, полученные нами в рамках дифференциальной психофизиологии факты позволяют научно обосновать подходы и к прикладным проблемам - проблемам дифференцированного обучения, профессиональной ориентации, самоопределения и самопознания личности; предлагаются варианты оптимального сочетания индивидуального педагогического стиля деятельности, современных технологий обучения и типов индивидуальных стратегий учащихся (в профильных классах, в вузах, в процессе подготовки и переподготовки практических психологов и педагогов в системе образования).

Они не только соответствуют, но по некоторым направлениям и опережают новые направления прикладной психофизиологии: педагогической, социальной и экологической.

Наряду с павловской типологией ”художники” и ”мыслители” описаны типы ”алгебраистов” и ”геометров”, ”литераторов”, ”коммуникаторов” и ”лингвистов”. Обнаружены также достоверные различия между группами учащихся со склонностями к гуманитарным либо к естественнонаучным предметам. Установлены 2 типа педагогического стиля, связанных с психологическими (эмпатия и интроверсия-экстраверсия, коммуникативные и когнитивные компоненты) и физиологическими параметрами (основные свойства НС) (Э.А. Голубева, Н.А. Аминов, С.А. Изюмова, М.К. Кабардов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, В.В. Печенков, И.В. Тихомирова).

Многолетние исследования убеждают в необходимости интерпретации полученных фактов в более широком контексте - соотношения социальных, социально-психологических и природных (биологических) факторов, фактора учителя, реализующего одновременно и принцип дифференциации и основные принципы методики преподавания.

Проверка гипотезы, согласно которой нет и не может быть единых форм обучения, одинаково пригодных для всех обучаемых, привела к рассмотрению теоретико-экспериментальной модели ”учитель-метод-ученик” (т.е. трехфакторной образовательной технологии), позволяющей проверить взаимоотношение ”природного-приобретенного”, ”социального-индивидуального” и т.д. Каждый из этих 3-х факторов вариативен: стили деятельности учителя; методы обучения; индивидуальные стратегии учения. Согласно этому представлению, эффективность процесса обучения зависит от ”валентности” этих трех факторов по отношению друг к другу.

Хотя не все составляющие этой триады одинаково проработаны, в психолого-педагогическом плане появились возможности для учета принципа “благоприятного соответствия”, т.е. гармонического соответствия природных свойств и приобретенных качеств личности, что также важно для методики обучения, охраны психического здоровья.

Кратко остановимся на фактах, полученных при овладении языком.

Одни авторы, абсолютизируя возможности метода, утверждают, что все люди (обучаемые) могут достигать одинаково высоких результатов по их методике.

Другие наблюдаемые индивидуальные различия приписывают влиянию метода обучения.

Мы утверждаем, а факты подтверждают это, что все люди (или большинство обучаемых) могут достигать одинаково хороших результатов, но по разным методам.

Наши исследования показали, что не существует и не может существовать метода обучения и воспитания, одинаково пригодного для всех категорий людей. Поэтому дифференциально-психологический и психофизиологический анализ проблемы способностей, наряду с созданием новых образовательных технологий (инновационных), научно-обоснованных форм эффективного обучения, является необходимым условием.

Т.о., эффективность обучения является следствием взаимодействия трех факторов в триаде «учитель-метод-ученик», где каждый компонент вариативен. Здесь нет “лазейки” для методистов и педагогов, идеологов крайних позиций в проблеме “биологическое” или “социальное”. Идеальной моделью здесь может быть наличие «валентности» между тремя составляющими или “благоприятное соответствие” (Chess, Thomas и др.).

Гипотеза о типах овладения родным и неродным языками (ИЯ) как устойчивых индивидуально-типических характеристик (стратегий) обучающихся, формирующихся относительно независимо от способа обучения, получила экспериментальное подтверждение в ряде работ под нашим руководством (Чепель, 1989; Малешина, 1992; Мактамкулова, 1996) или с использованием предложенной мной типологии языковых способностей и методов их выявления (Савельева, 1990; Барынкина, 1999; Смирнова, 1999).

Возрастной диапазон обследованных достаточно широк - от 6-7 летнего до 35-40-летнего возраста (младшие школьники, подростки и юноши и девушки, а также взрослые специалисты: учителя, психологи, преподаватели вузов), монолингвы и билингвы.

Типы школ и типы методов обучения также варьировались: специализированные и общеобразовательные школы гг. Москвы, Липецка, Нальчика и Новосибирска.

Получены следующие факты в кратком изложении:

1) роль природных факторов в обучении ИЯ более значимо проявляется в условиях интенсивного обучения (индивидуально экстремальные условия). Социально-психологические условия при традиционной форме обучения несколько нивелирует зависимость успешности овладения языком от природных факторов;

2) во всех возрастных группах обнаружены индивидуально-устойчивые типы (стратегии) овладения языком, названные нами «коммуникативно-речевым» (I), «когнитивно-лингвистическим» (II) и «смешанным» (III);

3) стратегия, тип овладения языком - и родным и иностранным - зависит от индивидуальной «конфигурации» компонентов способностей. Сюда входят: память (слуховая-зрительная, произвольная-непроизвольная), речемыслительная деятельность, включающая как мыслительную лабильность, так и вербальность-невербальность, аналитичность-синтетичность; темповые характеристики деятельности, имеющие отношение ко всей структуре индивидуальности; коммуникативные составляющие, обеспечивающие качество межличностного взаимодействия и зависящие не только от опыта индивида, но и от природной предрасположенности, наконец, сама природная обусловленность коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистической стратегий овладения языком.

4) Характеристики речевой и языковой компетенции и способностей представлены в виде дихотомии - «языковая компетенция» и «речевая компетенция», - соответствующей когнитивно-лингвистическому и коммуникативно-речевому типам овладения ИЯ (Кабардов, 1997).

Экспериментальное исследование показало широкие возможности традиционного метода обучения. Для сравнения приведем кратко характеристики двух основных типов овладения ИЯ в условиях интенсивного и традиционного обучения взрослых:

- когнитивный (в широком смысле) или когнитивно-лингвистический (в более узком смысле) тип характеризуется: в познавательной сфере доминированием вербально-логических компонентов способностей, конвергентностью мышления, преобладанием зрительного типа восприятия, большей произвольностью и опосредованностью деятельности. При этом наблюдается доминантность левого полушария мозга. Психологические проявления когнитивно-лингвистического типа овладения иностранным языком сочетаются с комбинацией инертности, силы и инактивированности НС. Для этих лиц характерна большая представленность логико-грамматических аспектов склонностей и способностей к ИЯ;

- коммуникативный (в широком смысле) или коммуникативно-речевой тип (в более узком смысле) наиболее оптимальный, по нашим данным, в условиях интенсивного обучения, учитывающего характерные для этого типа виды способностей характеризуется: выраженностью невербальных компонентов интеллектуальных способностей, высокой способностью слухового восприятия, высокими скоростными параметрами деятельности, дивергентностью мышления, импульсивностью в принятии решений, экстравертированностью личности. Биоэлектрические индикаторы свойств НС свидетельствуют о том, что для лиц с этим типом овладения ИЯ характерна лабильная и слабая НС (реактивность). Асимметрия полушарий мозга выражена либо умеренно, либо в пользу правого, т.е. наблюдается большая реактивность правого полушария. (Надо отметить, что профиль латерализации - сложный феномен, поэтому межполушарную асимметрию мы определяем преимущественно по безусловнорефлекторным показателям - ЭЭГ-индикаторам).

Переосмысление имеющихся теорий обучения ИЯ в свете современных достижений психологии и психофизиологической теории, а также полученные нами факты позволяют ввести, по крайней мере, два типа образовательных технологий: когнитивно-ориентированный (более эффективен для когнитивно-лингвистического типа) и коммуникативно-ориентированный (более эффективен для коммуникативно-речевого типа овладения языком).

При участии 65 студентов педагогического колледжа (г. Нальчик) проверялась гипотеза, согласно которой степень дифференциации стилей педагогического общения на коммуникативный и когнитивный является результатом проявления «профиля латерализации» в межполушарных отношениях.

Предполагалось, что стратегия анализа информации будет преобладать при доминировании левого полушария, а стратегия синтеза информации при организации взаимодействия участников педагогического процесса - при доминировании правого полушария.

Для проверки этой гипотезы использовались три группы методик: а) нейродинамические, б) личностные, в) когнитивные, а также ряд методик на определение степени выраженности отдельных коммуникативных и когнитивных процессов.

Обнаруженные связи между нейродинамическими и личностными показателями и плеядой “промежуточных” переменных, опосредующих их взаимодействие, действительно, подтверждает гипотезу о значении профиля латерализации в формировании различных педагогических стилей - коммуникативного или когнитивного у студентов - будущих учителей (Кабардов, Аминов, Кагермазова, 2001).

Установлены существенные различия среди учителей и психологов-практиков в предпочтительных формах психолого-педагогической и практической деятельности. Показано, что своеобразие их мастерства, доминирующий стиль преподавания и общения с учащимися во многом обусловлены различным сочетанием типологических свойств нервной системы, возрастными особенностями и характером доминирующих форм активности - познавательной или коммуникативной. Выявлены индивидуальные различия в общении как устойчивые системы приемов и способов коммуникативной деятельности; показано значение индивидуального коммуникативного стиля (ИКС) будущего учителя в процессе целенаправленного обучения его рациональным приемам с учетом характеристик индивидуального стиля общения.